Реформите сами по себе не гарантираат успех ниту кај учениците ниту кај наставниците ако претходно не е сериозно подготвена домашната воспитно-образовната почва за „пресадување“ на туѓите искуства

Автор: Елизабета Секирарска, професорка во средно училиште

Промените што им се случуваат во сите животни аспекти и ги опфаќаат сите сфери од општественото живеење, а кои подразбираат целосно изменети системи на вредности, однесување кое се идентификува како современо и детектирање на потребата за држење чекор со светот, задолжително ја наложуваат и потребата од промената на улогата на наставникот.

Ваквата промена опфаќа, пред сѐ, длабока реконцептуализација на традиционалната улога на наставникот и негово ставање во нов воспитно-образовен амбиент, кој пред него исправа низа предизвици. Оние што сериозно го мерат неговиот воспитно-образовен габарит, во услови во кои предолго е влезен во ринг со многубројните реформски зафати и еднакво предолго се обидува да го избегне нокаутот.

Пред сѐ, ако зборуваме за идентификувањето на традиционалниот наставник, треба да се нагласи дека тој го подразбира фокусирањето исклучиво на наставничката улога, изразена преку еднонасочниот пренос на материјата, презентирањето на содржините и водењето на наставниот процес ex cathedra, како и неговата улога на вреднувач и оценувач. Исто така, она што го дефинира како традиционалист или класичен наставник секако е и градењето на стереотипна, монотона и конвенционална социо-емоционална клима во училницата. Овој модел е сѐ уште присутен и мошне чест.

Она што, пак, од друга страна (а со оглед и на сѐ поголемиот јаз меѓу образовните темели и потребата на децата да ги прифатат и вградат во себе, како и на сѐ поголемата ангажираност на наставниците во сфери кои ги оддалечуваат од децата), современието го наложува е секако потребата од зголемена мотивациона улога на наставникот, на неговата подлабока сознајно-дијагностичка улога, улогата на поблиску поставен регулатор на социјалните односи во класот/одделението, како и улогата на доверлив партнер во педагошката комуникација.

Елизабета Секирарска

Тоа значи дека еден современ наставник - терминологија која подразбира поинаков воспитно-образовен профил и посуштествен пристап, треба пред сѐ целосно да биде трансформиран во поттикнувач, во модератор на пошироки дискусии со децата (затоа што живеат во свет во кој се пасивизирани и без потреба да имаат, а уште помалку да искажат свој став), во овозможувач на самостојно и креативно учење и изразување, во прифаќач на нивните реакции и канализирање на истите во зависност од правецот и причините, во етичен модел за лична и професионална идентификација, во оценувач не само во доменот на знаењата, туку и на однесувањето и личноста на децата, во препознавач на индивидуалните разлики меѓу учениците и нивното почитување.

Конечно, во дијагностичар на младото битие и стимулатор на неговите лични, социјални, когнитивни и емоционални способности – што ќе рече, во наставник кој се дефинира како современ, затоа што е подготвен да се вложи себеси во ововременските воспитно-образовни текови.
За надлежните структури кои ја уредуваат и дефинираат воспитно-образовната сфера, овие барања се втемелени во сите реформски зафати со кои таа се соочувала и сѐ уште се соочува. Ако се погледнат реалните ефекти од истите „на терен“, мерени преку ефектот врз учениците, искуствата на учителите и наставниците во основното образование, пред сѐ, рефлексијата на тие достигања во средното образование, согледлива преку нивото на знаења на децата донесено од основното училиште, зафатите кои се преземаа/т во средното образование, особено стручното, резултатите кои децата ги постигнуваат на ПИСА-тестирањата, а кои со години се дефинирани најниско на скалата и низата останати горчливи факти, неизбежно се поставува прашањето дали тенденциите за креирање современ наставник одат во ист чекор со низата реформски зафати. Ако ја прашате базата, ќе добиете негативен одговор, секако, ако е во прашање исклучиво професионално чесен и реален осврт на сите досегашни заложби за креирање на еден современ, цврст образовен систем, компатибилен со модерните текови.

Ако тргнеме од реалните податоци, ќе се отворат неколку прашања и дилеми. Пред сѐ, тие посочуваат дека реформите сами по себе не гарантираат успех ниту кај учениците ниту кај наставниците ако претходно не е сериозно подготвена домашната воспитно-образовната почва за „пресадување“ на туѓите искуства, што ќе рече – без претходна длабока анализа на сите ресурси во рамките на кои таа имплементација треба да се реализира, а со оглед на тоа дека овој тренд на преземање образовни искуства и практики од други земји кај нас се смета за крупен модел на реформа. Дали не се согледува дека простото пресликување на туѓ начин на работа не дава добар резултат, затоа што се сведува на калемење на два, по ресурси и воспитно-образовни „мускули и кондиција“, сосема различни системи? Се чини дека не. Дали не се сфаќа дека разликите не се ништат меѓу себе ако се стават една во друга и дека со тоа, само личните слабости посилно се воочуваат? Се прашуваме ли?

Исто така, многу се зборува за компетенциите на наставниците, како динамична комбинација на знаења, вештини, способности и вредносни ставови. Знаеме дека се одредуваат согласно целите и исходите од учењето и треба да обезбедат професионални стандарди за тоа какво поучување се смета за успешно. Дали на наставниците со реформските зафати, во рамките на кои како гаранција за компетенциите се инсистира на професионалните обуки и усовршувања, вистински им се обезбедува компетенција како повеќедимензионална структура? Зошто на наставниците им е поважно да прашаат дали обуката подразбира сертификат и колку ќе трае, наместо што нуди како придобивка за учениците? Дали вистински преку моделите на усовршување подоцна можат кај учениците да развијат компетенции кои ќе ги оспособат за живот, со учебните модели кои се нудат и наметнуваат како современи тенденции? Зошто не?

Понатаму, можеме да разговараме и за тоа која конкретна реформа спроведена низ годините наназад за резултат има мотивиран наставник, ученик кој сака да учи, здрава професионална клима во меѓусебните релации на наставниците? Колкумина од нас како наставници во современиево успеваат да бидат доживеани како идеал кон кој учениците тежнеат? Колкумина од нас наставниците денес успеваат да ја поттикнат нивната активност кон интропроектирање на вредности и самоградењето на ученичката личност според нивниот модел?

Би додала дека тоа е она кога, знаете, ученикот ќе ни каже: „Сакам да бидам како Вас“. Она нешто што некогаш беше реалност и со кое се храневме како наставници, затоа што знаевме дека сме оставиле траен белег во умот и срцата на оние пред кои стоиме. Денес, покрај сите заложби, тоа сѐ потешко го постигнуваме. Се прашуваме ли зошто?

Понатаму, можеме да дискутираме и за инсистирањето на проекти кои подразбираат меѓусебни посети на ученици во и од други земји. Тоа е секако корисен и убав модел на стекнување претстава за тоа како функционираат другите образовни системи, како и за овозможување на проширувањето на хоризонти на оние деца и наставници кои се дел од тие проекти. Но, сепак, дали училиштето генерално земено има реални придобивки од проектите кои толку многу се фаворизираат? Дали освен направените дисеминации или презентации во различен формат од страна на наставниците по враќањето од посетите и тоа за другите наставници, но не и за децата, надлежните институции или самите училишта обезбедуваат поширока имплементација на стекнатите искуства во редовната настава? Се чини дека не. Прашано на јазикот на фелата, која е целта на проектите ако од нив нема непосредна и директна придобивка за учениците кои не можат да раснат и созреваат во клима која се доживеа од малкумина, а за неа се зборува со копнеж затоа што тука не се реализира?

Може и треба многу да се зборува околу расчекорот меѓу реформирањето на фундаменталната општествена сфера – образованието и ликот и функционирањето на наставникот во нејзини рамки, а во контекст на тоа дали и колку се успева во настојувањето да се смени неговиот профил.
Начнав само мал дел од аспектите кои тој расчекор го манифестираат. Останува фактот дека образованието сѐ уште ја има позицијата на маргините, но останува и мојата професионална надеж дека еден ден промените ќе бидат во интерес на оние заради кои целиот систем е изграден и постои – учениците.