Искрено, јас не гледам реформи во Македонија, или барем не испланирани, аргументирани, сеопфатни и конзистентни планови за подобрување на образованието. Иницијативите ми се чинат произволни, недоволно разработени, дискутирани, проверени, вели Симовска, која е професорка на Универзитетот „Архус“ и е посветена на областа на добросостојбата кај децата

Дали училиштето треба и може да регулира како децата и младите се чувствуваат во училиште? Кој ги одредува нормите што дефинираат што е добросостојба, а што не? Дали добросостојбата е само индивидуално чувство или, пак, е релационен, социјален, општествен феномен? Каде да се повлече линијата на влијание на училиштето врз дисциплинирањето на „емотивните“ состојби на учениците, како што е добросостојбата? – ова се само дел од прашањата што ѝ се фокус на проф. д-р Венка Симовска, Македонка која повеќе од 20 години ја гради својата кариера во Данска, а во моментов предава на Универзитетот „Архус“ во Копенхаген.
Својата кариера во образованието ја започнала кон крајот на 80-тите години на Катедрата по психологија на Филозофскиот факултет во Скопје, како асистент. Докторатот ја однел во Копенхаген, каде што живее веќе 19 години.


Како Ви се случи Данска и што беше иницијална каписла да одлучите таму да се посветите на педагошката работа поврзана со децата?

- Во мојата одлука да се преселам во Данска имаше и приватен момент. Како што обично се случува во животот, во еден момент настана сплет на околности, една важна релација, неколку важни средби, неколку полесни и потешки одлуки. Така се најдов во Копенхаген, прво како докторанд, а денес, 19 години подоцна, како редовен професор на Универзитетот „Архус“.

На Катедрата по психологија во 1991 година, заедно со Лина Ќостарова-Унковска, бев вклучена во основањето на психолошкото советувалиште за млади на истата катедра. Тоа беше првото психолошко советувалиште каде што младите луѓе можеа да побараат помош без упат од лекар или други процедури на регистрирање и закажување. Освен предавањата и работата со студентите, најважни ангажмани во тој период ми беа два проекта. Првиот беше психосоцијална интервенција за намалување на последиците од воените трауми кај децата-бегалци од Босна и Херцеговина, кои беа сместени во бегалските центри во Македонија за време на војната во Југославија. Овој проект траеше од 1993 до 1996 и беше поддржан од УНИЦЕФ. Ние, тимот психолози, работевме со децата во групи и индивидуално, користејќи методи на креативно изразување и социјални релации за закрепнување од траумите и доживувањата во војната. Работевме и со локалните училишта за да им помогнеме да ги интегрираат децата во редовната настава.

Истражувачките трудови од оваа работа се објавени на македонски во специјалното издание на списанието „Образование за развој“.
Вториот значаен проект беше од 1996 до 1999, до моето заминување од Македонија. Проектот со наслов „Европска мрежа на училишта што го унапредуваат здравјето“ беше инициран од Светската здравствена организација, Европската комисија и Советот на Европа во 1992 година. Училишта од многу земји во Европа беа поврзани во мрежа за да развијат, применат и да тестираат модел на училиште кое придонесува за развивање на способностите на учениците да се грижат за сопственото здравје и добросостојба, но и да влијаат врз условите што влијаат врз здравјето и добросостојбата во училиштето и пошироко во општеството. Иако насловот на проектот укажува дека се работи за унапредување на здравјето, проектот вклучуваше многу повеќе од здравје во биомедицинска смисла на зборот.


Фокусот беше на развој на училиштата во заедници каде што се учи не само академско знаење, туку и демократија, еднаквост, социјална правда, критичка анализа и преземање акции за позитивни промени во сите овие параметри. Македонија беше активен учесник во овој проект заедно со европските земји. Јас бев член на експертскиот тим од психолози кој научно ги развиваше концептите, преведуваше и приспособуваше материјали за наставници и учествуваше во обуката на наставниците, училишните психолози, лекари и директори. Бирото за развој на образованието беше носител на проектот во Македонија, во соработка со Катедрата по психологија и со канцеларијата на СЗО во Скопје.
Во оваа работа најмногу соработувавме со Данска, чии училишта беа доста развиени во овој поглед и каде што соработката меѓу училиштата и факултетите беше на високо ниво. Ова е проектот на кој подоцна (2005) докторирав во Данска, фокусирајќи се на темата на учество на учениците како метод на демократизација на училиштата и развивање на нивните компетенции за акција.

Студијата на која докторирав вклучуваше училишта од Македонија, Данска, Шведска и од Чешка. Европската мрежа сѐ уште постои и активно функционира, но учеството на Македонија згасна. Јас во последните десетина години сум раководителка на мрежата на истражувачи од околу 60 европски универзитети, кои се поврзани со оваа иницијатива и чии истражувања се поврзани со училишта за унапредување на здравјето и добросостојбата.


Во последните години поим за успешно образование се скандинавските земји. За земјите од нашиот регион, а и за Македонија, конкретно, Финска, Данска се научна фантастика во образовниот систем. Што е тоа што ги прави овие системи успешни и дали тоа го постигнале со помош на многу пари?

- Образовните системи во скандинавските земји - Данска, Шведска и Норвешка и во нордиските земји (кои ги вклучуваат и Финска и Исланд) прилично се разликуваат меѓу себе. Но, она што им е заедничко се основните вредности и амбиции поврзани со образованието. Во сите овие земји високо се вреднува значењето на образовниот систем за развојот на државата во целина, за економскиот прогрес и за социјалната добросостојба. Сите нордиски држави одвојуваат висок процент од бруто-националниот приход за образованието, сите се обидуваат да развиваат образовни политики кои ги следат најновите научни истражувања во областа и сите вложуваат голема енергија и ресурси во вградување на вредностите на демократија, социјална правда и еднаквости во образованието, заедно со високи академски стандарди.

Тоа се основите што се почитуваат без оглед на тоа која партија е на власт и дали владејачката коалиција е ориентирана повеќе кон лево или кон десно. И овде има проблеми, се разбира, особено во последните години, со зголемувањето на влијанието на неолиберализмот, улогата на транснационалните организации и интернационалните споредби, како ПИСА-тестот и слично. Социјалните и демократските вредности врз кои почиваат образовните системи во скандинавските земји се под притисок во последниве години и јас тоа го критикувам низ моите истражувања. Но, сепак, ми се чини дека овие проблеми се неспоредливи со оние со кои се соочува Македонија. Во споредба со Македонија, да, овие образовни системи се милениуми далеку.
Не знам дали воопшто можеме да зборуваме за образовен систем во Македонија затоа што во последните десетина години со владеењето на ВМРО целата држава, а со неа и образовниот систем, еродира во невидени размери. Се надевам дека тоа ќе се промени, но патот е долг и процесот ќе биде тежок. Потребни се пари, да, но и стручни, способни професионалци, на сите нивоа - од министерство, до општини, до директори на училишта, наставници, факултети за обука на наставници итн.

Потребна е и поврзаност на сите овие нивоа во систем, како и визија каде треба да биде образованието за некоја година. Какво образование сакаме, какво општество сакаме и кој е редоследот на чекорите за да се достигне таа визија. Мислам дека системскиот приод и визионерското планирање многу потешко се достигнуваат отколку финансиите. Ако тие се развијат, пари ќе се најдат.

Сте имале ли некогаш соработка со Македонија, да биде побарана Вашата експертиза, предавање, конференција, можеби да учествувате во изготвување на некакви посериозни решенија во образованието?

- Одговорот е краток - не. Кога се преселив во Данска, мислев дека мојот ангажман во Македонија ќе продолжи и дека ќе можам да придонесам дури и повеќе или барем на поинаков начин. Така и почна, но многу брзо згасна. Проектот со училишта што го унапредуваат здравјето имаше проблеми со промената на власта и менување на раководствата во училиштата, со партизацијата и политизацијата на образованието. Не сум била поканета, ниту консултирана за нешто, освен неколку пријателски професионални контакти кои ги одржав низ годините. Дури ни Катедрата за психологија, морам да кажам, не покажа никаков интерес за некоја можна соработка. Така што, моите визии, желби и идеи за придонес полека згаснаа, мојата професионална и креативна енергија се пренасочи кон Европа и кон Данска.
Не велам дека некој е должен да ме покани, не си давам толкаво значење, но, сепак, мислам дека и внатре и надвор од Македонија има професионалци кои би можеле повеќе да бидат консултирани и кои би сакале да придонесат за позитивен развој. Но, во тоа постои одреден ритам, моментум, кој, ако не се искористи, потенцијалот и мотивацијата се губат. Во последно време сум во дијалог со Универзитетот „Американ колеџ - Скопје“, на Факултетот за политички науки и катедра за психологија, за предавања и соработка таму.


Добросостојбата (wellbeing) на децата во училиштата е еден од фокусите на Вашата работа. Колку е важно чувството на децата додека се на училиште да сакаат да се таму? Објаснете ни повеќе за ова подрачје.

- Да, мојата работа сега се ориентира кон добросостојбата на децата и младите во училиштата. Истражувањата покажуваат дека таа е многу важна, не само за постигнување подобри резултати во учењето, туку и за целосниот развој на личноста на учениците и за нивните животни патеки надвор од училиштето. Има и доста неистражени теми на ова поле и тоа е она што мене ме привлекува да го истражувам. Прашањата што ме интересираат се, на пример: каде да се повлече линијата на влијание на училиштето врз дисциплинирањето на „емотивните“ состојби на учениците, како што е добросостојбата? Дали училиштето треба и може да регулира како децата и младите се чувствуваат во училиште? Кој ги одредува нормите што дефинираат што е добросостојба, а што не? Дали добросостојбата е само индивидуално чувство или, пак, е релационен, социјален, општествен феномен? Кои материјални и социјални услови во училиштето придонесуваат за добросостојба, а кои ја отежнуваат? Како да се вклучат учениците во сите овие размислувања, дефиниции, одлуки, акции за училиштата да бидат доволно широки и инклузивни кон разликите и истовремено прецизни и јасни во напорите да го поврзат образованието со пошироките теми на добросостојба на поединецот, но и на општеството?


Во европските земји во последно време добросостојбата почнува да се тестира и мери, училиштата од разни земји се споредуваат според тоа колку учениците постигнуваат високи резултати на тестовите на добросостојба, слично како што се споредуваат знаењата на математика, мајчин јазик и природни науки. Јас сум критична кон овој тренд. Мислам дека тестирањето го редуцира овој сложен феномен, го сведува во многу тесни рамки, кои дефинираат што и како децата треба да чувствуваат во училиште. Ако не чувствуваат така, пораката што индиректно ја добиваат е дека нешто „не е во ред со нив“. Проблемот се лоцира во поединецот или во семејството, а не во условите во училиштето или во општеството. Според мене, на темата добросостојба во училиштата, гласовите на децата и на младите се многу важни, но и истражувања кои го нијансираат феноменот наместо да го инструментализираат во функција на позитивната психологија или на она што во последно време се брендира како „среќа“. Добросостојбата и среќата влегоа во доменот на актуелните глобални неолиберални трендови на споредби и рангирања, што, според мене, создава искривена и поедноставена слика на феноменот. Добросостојбата не може да се дефинира само како чувствување позитивни емоции. Опсегот на нашите чувства и доживувања е многу поширок и не може да се сведе на позитивно мислење кое води кон „среќа“.

Добросостојбата вклучува и позитивни, и негативни, и комплексни емоции и мисли, чувство дека можеме да се справиме со нив, да ги споделиме со оние околу нас, да ги разбереме кај другите луѓе и слично. Добросостојбата вклучува и чувство на поврзаност со заедницата, на осмислен и целисходен живот заедно со другите, различни од нас. Вклучува и чувство на можност за реализација на сопствените потенцијали и таленти, на желби и потреби. Во литературата тоа се дефинира како модел на „постоење, припаѓање, постанување“ (being, belonging, becoming). Овие димензии на добросостојба се секогаш контекстуализирани, во динамичка интеракција со опкружувањето, со контекстот и со условите на живот. Сето ова бара дијалог со учениците, нивно оспособување и поттикнување самите да ги бараат одговорите, да поставуваат нови прашања, критички да ги преиспитуваат идеите што се земаат „здраво-за-готово“ и да донесуваат одлуки за сопствената добросостојба кои се социјално одговорни и со грижа за добросостојбата на другите.

Во Македонија постојано „се бараме“ во образованието. Реформи непроверени докрај, учебници неприспособени за средината, обемен материјал за совладување, малку дидактички средства, многу часови, а како последица имаме сѐ повеќе деца што не сакаат да одат на училиште или едноставно, не им е убаво таму. Како да ги направиме нашите училишта подобри места за нашите деца?

- Искрено, јас не гледам реформи во Македонија, или барем не испланирани, аргументирани, сеопфатни и конзистентни планови за подобрување на образованието. Иницијативите ми се чинат произволни, недоволно разработени, дискутирани, проверени... Знам дека последната министерка за образование во новата влада направи некој обид, кој е за поздравување, но според мене, потребна е многу посериозна системска работа. Од подобрување на физичките и хигиенските услови во училиштата, кои се катастрофални, до обуката на наставниците и училишниот кадар, до подобрување на раководењето, образовните политики, учебниците, наставните методи, соработката на училиштата со семејствата и локалната заедница. Има многу, многу работа.


Во Данска образованието е децентрализирано - министерството дава насоки и ги дефинира основните стандарди, кои (не случајно) се викаат „заеднички цели“. Конкретизирањето и реализирањето на овие цели е во домен на локалната самоуправа, на ниво на општина. Во општинските училишни совети учествуваат и родители и ученици. Не само формално, туку имаат реално влијание. Најновата реформа на образованието овде беше иницирана од минатата влада (социјалдемократска коалиција) во 2014 г., но договорена со широко мнозинство во парламентот. Така се работи овде. Генерално, важните одлуки се донесуваат со консензус или со широко мнозинство. Се разбира, има и овде проблеми, и критики на реформата, и политички и научни дискусии... но нивото е многу, многу различно.
Македонија би можела многу да научи од Данска за образованието, само треба да има кој да вложи енергија, планирање и ресурси во тоа. Не треба да се реоткрие тркалото. Може да се учи од позитивни примери, да се тестираат решенија и практики кои веќе постојат, да се приспособат на контекстот, менталитетите и ресурсите во Македонија.

Третоодделенци во Македонија имаат по 29 часа неделно, четвртоодделенците – 31 и 12 предмети. Може да ни споредите со други образовни системи и дали ова е нормална практика по Европа?

- Teшко е изолирано да се споредуваат бројот на предмети и часови. Школувањето е систем, дејствува како целина, треба да се анализира, осмисли и примени како целина. Основните училишта во Данска имаат низа предмети што се поделени во хуманистички, научни и креативни. Освен предметите, има теми кои се задолжителни, но се вградени во другите предмети, не се предмет самите по себе. Здравјето е една таква тема. Освен здравјето, темите „безбедност во сообраќајот“, „одржлив развој“ и „образовна, стручна и работна ориентација“ се такви теми. Последната е наменета за развивање на свеста и вештините на учениците во врска со пазарот на работа. Значи, поврзаноста на образованието со пазарот на работа започнува многу рано. Образованието ги следи тековите на економскиот развој во општеството и се труди да одговори на потребите на работниот пазар - тековните и идните потреби. Кои професии, кои способности, кои професионални и животни вештини се или во иднина ќе бидат потребни за општеството да се развива во насока која ја посакуваме? Тоа се прашањата што ги поставува оваа тема интегрирана во наставните програми. И на учениците, но и на креаторите на наставните програми и на наставниците.


Исто така, специфичните вештини, како сообраќајна култура, на пример, се развиваат низ сите предмети, интегрирано. Или пошироките вредности, како здравје, добросостојба, сексуални идентитети, семејство, одржлив развој, климатски промени и сл. Образованието - од најрана возраст - е тесно поврзано со општеството, со социјалното ткиво. Училиштата се рефлексија на поширокото општество, но и простор каде што се креираат потенцијалите за трансформација на општеството. Кога таа динамика ќе се осмисли, артикулира и вгради во образовните реформи, имате шанса за добро образование.

Новите технологии и забрзаниот начин на живот веќе во цел свет создаваат нови генерации деца, кои се постојано изложени на информации и влијанија. Многу често потфрлуваме во воспитниот процес, родителите малку време поминуваат со своите деца, а просветните работници сѐ помалку имаат авторитет да влијаат врз децата. Дали го споделувате овој впечаток и каде ги гледате последиците долгорочно?

- Тоа е цела нова тема и за разговор и за истражување. На мојот факултет има една група што се занимава со истражување токму на новите технологии и нивната интеракција со образованието. Темата е голема и сложена. Она што можам накусо да го кажам е дека технологиите се дел од сите други општествени и социјални феномени кои треба да се адресираат во образованието на сите степени. Живееме во време на „постхуманизам“ ако сакате, или на „постматеријализам“. Потребни се нови парадигми на размислување, на истражување и на нивна примена во образованието. Нема лесни одговори, нема рецепти. Секое сериозно општество што сака да опстане и да се развива мора да се зафати со работа, а работата на полето на образованието е една од најважните.
Македонија, ми се чини, сѐ уште не е таму, очигледно има поитни проблеми за решавање, но се надевам дека образованието нема да чека премногу долго за да го добие неопходното внимание, приоритет и ресурси. Нема градење држава без квалитетно образование.